Colunista

Desde 2018, venho procurando transformar profundamente o modo como exerço a minha docência, enquanto professor formador de professores. Este percurso não nasceu de uma rutura súbita, mas de um processo progressivo de inquietação profissional, alimentado pela observação do quotidiano escolar, pela escuta atenta dos alunos e pelo diálogo contínuo com o pensamento pedagógico de figuras como John Dewey, Paulo Freire, Piaget, Vygotsky, Freinet, Montessori, Robert Stainer, António Nóvoa e José Pacheco (este último, fundador da escola da ponte em Portugal)

Ao longo dessa caminhada, fui-me tornando cada vez mais consciente de que a escola em que trabalhamos, e muitas vezes sem a questionarmos, se organiza segundo uma gramática profundamente enraizada, mas historicamente situada e com dificuldades em dar respostas educacionais adequadas aos novos tempos do séc. XXI. A aula expositiva, o tempo fragmentado, os alunos enfileirados e em lugares fixos, o currículo prescrito e fragmentado em disciplinas e conteúdos e a avaliação por provas, continuam a estruturar a vida escolar, apesar de dezenas de anos de crítica pedagógica. Esta gramática, amplamente naturalizada, tende a reproduzir rotinas, mais do que a promover aprendizagens significativas (Nóvoa, 2017; Tyack & Tobin, 1994).

Hoje, trabalho de forma claramente diferente. Já não dou aulas e nem aplico provas aos meus alunos. Estas opções, que não foram fáceis, nem isentas de dúvidas, resultam de uma mudança profunda na forma como passei a compreender a educação, o conhecimento, a aprendizagem e a própria função da escola.

A educação, tal como a entendo, aproxima-se de uma visão humanista e emancipadora. Educar é um processo de humanização, de construção de sentido e de compromisso com o mundo comum. Esta perspetiva, fortemente inspirada em Paulo Freire (1970), levou-me a rejeitar uma educação meramente instrucional e a defender uma escola orientada para a formação de sujeitos críticos, capazes de dialogar, interpretar a realidade e agir eticamente.

Essa conceção obrigou-me, inevitavelmente, a questionar a centralidade da aula. A aula assenta na ideia de transmissão de conhecimento. Contudo, tanto Piaget (1970) como Vygotsky (1978) demonstraram que o conhecimento se constrói ativamente, através da interação do sujeito com os outros e com o meio. O que se transmite é informação. O conhecimento exige trabalho intelectual, reflexão, conflito cognitivo e tempo.

Compreendi, assim, que grande parte das práticas escolares privilegia a transmissão da informação (de professor para alunos) e oferece poucas oportunidades para a construção de compreensão profunda (conhecimento). Esta constatação ajuda a explicar fenómenos amplamente documentados, como a persistência do analfabetismo funcional, entre alunos escolarizados, identificada em diversos relatórios internacionais sobre educação. Em 2017, por exemplo, um estudo da UNESCO (2017) revelou que, no mundo inteiro, mais de metade de alunos que frequentam o ensino básico e secundário terminam, com um nível muito baixo nas competências básicas de alfabetização (Leitura, escrita, interpretação de textos simples e realização de pequenos cálculos).

Ao abandonar a lógica da aula e da prova, não abdiquei da exigência. Pelo contrário, passei a exigir mais, não em quantidade de conteúdos, mas em qualidade de envolvimento. No início de cada semestre, converso individualmente com cada aluno. Quero conhecer a pessoa antes de avaliar o estudante. Nesse encontro, o aluno define uma meta pessoal e compromete-se com o seu percurso. Este gesto simples tem-se revelado profundamente pedagógico, pois introduz a autorresponsabilização, como eixo da aprendizagem, em consonância com as conceções da aprendizagem autodirigida (Knowles, 1975).

O trabalho desenvolve-se em sessões, não em aulas. São sessões de estudos, de debates, de reflexões, de partilhas e de aprendizagem colaborativa. Os alunos organizam-se em grupos, escolhem os espaços mais adequados (não têm que ficar na sala) e trabalham a partir de materiais previamente disponibilizados. Uma questão interessante, é que eu não tenho de estar presente para os alunos começarem a sessão. Isto significa que o conceito de “faltou o professor” não se aplica nessa forma inovadora em que trabalho.

O programa não é um documento fechado, mas é construído em diálogo com os alunos, a partir das suas questões, interesses e problemáticas, articuladas com as orientações do plano de estudos do curso. Esta abordagem aproxima-se das pedagogias ativas defendidas por Dewey (1938), Freinet (1975) e Montessori (1949), para quem: aprender implica investigar, experimentar e atribuir sentido à experiência.

A avaliação deixa de ser um momento de veredito para se tornar num processo contínuo de reflexão. É a avaliação para a aprendizagem e não a avaliação da aprendizagem. Os alunos autoavaliam-se, avaliam os colegas e analisam os seus progressos e dificuldades. Esta prática inspira-se numa conceção formativa da avaliação, entendida como instrumento de regulação das aprendizagens e de desenvolvimento da autonomia (Black & Wiliam, 1998; Perrenoud,1999). Ao mesmo tempo, favorece o desenvolvimento da metacognição, permitindo aos alunos refletir sobre os seus próprios processos cognitivos (Flavell,1979).

Um dos aspetos mais marcantes deste percurso é a transformação do clima pedagógico. À medida que desaparecem as provas e a competição associada à nota, emerge um ambiente de maior confiança, cooperação e entreajuda. Os alunos passam a aprender uns com os outros, confirmando que a aprendizagem é, em grande medida, um processo social e relacional (Johnson & Johnson, 1999; Vygotsky, 1978). A sala (física ou simbólica) transforma-se, assim, numa verdadeira comunidade de aprendizagem.

Com este percurso, não pretendo apresentar um modelo a replicar. Trata-se, antes, de um ensaio vivido, de uma reflexão em movimento sobre a prática docente. Como tem sublinhado autores como Nóvoa (2020) e Pacheco (2019), inovar em educação não significa aplicar métodos novos, mas repensar profundamente o sentido da escola, do currículo e do trabalho docente.

Continuo convencido de que a verdadeira inovação pedagógica exige coragem, tempo e reflexão crítica. Exige que abandonemos certezas confortáveis e nos disponhamos a aprender com os nossos próprios alunos. É nesse processo, simultaneamente profissional, ético e humano, que continuo a construir, com os meus alunos, uma nova gramática da escolaridade.

Referências

Dewey, J. (1938). Experience and education. New York, NY: Macmillan.

Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive–developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906–911. https://doi.org/10.1037/0003-066X.34.10.906

Freinet, C. (1975). As técnicas de Freinet da escola moderna. Lisboa, Portugal: Editorial Estampa.

Freire, P. (1970). Pedagogia do opromido. New York, NY: Continuum.

Knowles, M. S. (1975). Self-directed learning: A guide for learners and teachers. New York, NY: Association Press.

Montessori, M. (1949). The absorbent mind. New York, NY: Holt, Rinehart and Winston.

Nóvoa, A. (2017). Firmar a posição como professor, afirmar a profissão docente. Cadernos de Pesquisa, 47(166), 1106–1133. https://doi.org/10.1590/198053144843

Nóvoa, A. (2020). Os professores e a sua formação num tempo de metamorfose da escola. Lisboa, Portugal: EDUCA.

Perrenoud, P. (1999). Avaliação: Da excelência à regulação das aprendizagens. Porto Alegre, Brasil: Artmed.

Tyack, D., & Tobin, W. (1994). The “grammar” of schooling: Why has it been so hard to change? American Educational Research Journal, 31(3), 453–479. https://doi.org/10.3102/00028312031003453

UNESCO. (2017). Global education monitoring report 2017/8: Accountability in education. Paris, France: UNESCO.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.