Colunista

Peço, desde já, alguma indulgência ao leitor quanto à densidade deste texto. A natureza do tema, em particular, a qualidade das aprendizagens, exige um tratamento técnico que permita ultrapassar simplificações recorrentes no debate público.

Registo aqui, também, que enquanto participante direto em processos de inovação curricular no país ao longo das últimas décadas, noto um silêncio preocupante relativamente à educação cultura e preservação da identidade durante o debate político atual. Com um foco especial no caso do desalinhamento entre políticas educativas e reformas curriculares em Cabo Verde (2006–2026), apresento as implicações para a qualidade das aprendizagens.

Nas últimas duas décadas, Cabo Verde implementou duas grandes reformas educativas: a reforma desenvolvida entre 2006 e 2016 e a reforma iniciada em 2018, recentemente dada por concluída. Ambas surgiram com a promessa de melhorar a qualidade do sistema educativo, com foco na melhoria das aprendizagens. No entanto, uma análise mais atenta revela um problema estrutural, persistente, que se pode chamar de desalinhamento entre intenções políticas, desenho curricular e práticas efetivas de ensino e avaliação.

A reforma de 2006 a 2016: inovação conceptual e fragilidade operacional

A reforma implementada entre 2006 e 2016 procurou atualizar e aprofundar a chamada reforma dos anos 90 (desenhada no Governo da III legislatura dos finais dos anos 80). Assim, em 2006, iniciou-se o processo centrada na chamada Abordagem por Competências (APC), com forte ênfase na resolução de problemas como eixo estruturante das aprendizagens.

Do ponto de vista conceptual, tratava-se de uma orientação alinhada com tendências internacionais e pedagogicamente consistente. No entanto, o Governo era de um partido que estava a completar o seu terceiro mandato (15 anos). A concretização dessa reforma revelou limitações significativas. Desde logo, a ausência de instrumentos operacionais fundamentais, como cadernos de situações-problema calibrados, comprometeu a tradução da proposta em práticas de sala de aula. Estes instrumentos seriam essenciais para orientar o trabalho docente e promover a autonomia dos alunos.

Paralelamente, o regime de avaliação não conseguiu romper com a tradição instalada. A avaliação manteve-se fortemente centrada na aplicação de dois testes escritos por cada trimestre, sem integração clara de mecanismos que valorizassem a resolução de problemas ou a mobilização integrada de conhecimentos nas chamadas semanas de integração ou algum outro mecanismo que pudesse garantir a centralidade da resolução de problemas no processo em vez de aulas centradas no discurso do professor e provas de “papel e lápis”. Acresce que não foram suficientemente clarificados os dispositivos pedagógicos necessários para operacionalizar a aprendizagem por competências (semanas/épocas da aprendizagem da integração e cadernos de situações-problemas, estes calibrados, etc).

Em consequência, a reforma não falhou por fragilidade conceptual, mas por ausência de condições estruturais que garantissem a sua implementação efetiva. Houve, de entre outros, falta de investimentos em mecanismos de formação contínua de professores, produção de cadernos de apoio e até afastamento de técnicos que poderiam promover essas inovações.

Periodo 2016 a 2021: coerência programática e rutura no modelo estrutural e na execução

O programa governamental para o período 2016-2021 identificava corretamente um dos principais pontos fracos do sistema, que é o modelo de avaliação. Neste sentido, a proposta de implementação de uma avaliação orientada para competências (no próprio programa do Governo) constituía uma resposta pertinente e tecnicamente fundamentada.

Contudo, a reforma curricular iniciada em 2018 seguiu uma direção distinta. Em vez de aprofundar a lógica das competências, investindo, justamente no aprimoramento do processo de avaliação e nos instrumentos que faltaram na reforma da legislatura anterior, optou-se pela reescrita integral dos programas e pela produção de novos manuais escolares, com base numa abordagem centrada em objetivos (a chamada PPO-Pedagogia por Objetivos).

Esta opção introduziu uma rutura entre a intenção política inicialmente formulada e a solução técnica adotada, repetindo o erro de anular tudo o que pertenceu à legislatura anterior e reinventar a roda.

Uma contradição estrutural no modelo curricular

Do ponto de vista das teorias de organização curricular, a abordagem por objetivos (PPO) tende a fragmentar as aprendizagens em metas específicas e discretas, frequentemente desarticuladas de um quadro mais amplo de competências e aprendizagens essenciais. Ou seja, o professor e os alunos se perdem na imensidão dos conteúdos particulares e não se consegue enfatizar aquilo que é essencial.

Por outro lado, a avaliação por competências pressupõe a existência de aprendizagens essenciais integradas, capazes de mobilizar conhecimentos, capacidades e atitudes em contextos significativos, frequentemente associados à resolução de problemas.

A coexistência destas duas lógicas onde se tenta alinhavar o currículo por objetivos e avaliação por competências configura uma incongruência teórica e pedagógica de base. Sem a explicitação clara de aprendizagens essenciais nos programas, torna-se difícil estruturar práticas avaliativas coerentes com a lógica das competências.

O resultado observado foi a continuidade de práticas avaliativas centradas em desempenhos pontuais, sem evolução substantiva para modelos de avaliação mais integrados e formativos.

O perfil de saída e a inversão da lógica de planeamento

No final do processo de reforma, foi publicado o perfil de saída dos alunos (Perfil de Saída dos Alunos no Final do Ensino Secundário, através do Despacho n.º 106/GME/2025 , publicado no Boletim Oficial em agosto de 2025). Neste documento contempla-se um conjunto de competências e habilidades transversais desejáveis. No entanto, do ponto de vista técnico, este instrumento deveria constituir o ponto de partida do processo curricular, orientando a definição de programas, metodologias e avaliação. A sua publicação a posteriori traduz uma inversão da lógica, pois, definiu-se o destino depois de já se ter construído o percurso, invertendo a coerência elementar de planeamento educativo. Isso é preocupante porque parece que subsiste uma perspetiva de ação governativa avulsa e fragmentária da educação, formação dos cidadãos, cultura e identidade nacionais.  

Este desfasamento contribui para a desarticulação entre os objetivos globais do sistema e os instrumentos concretos que estruturam o ensino.

Vinte anos de reformas com baixo impacto estrutural consistente

Apesar de muitos professores terem se encantado com as propostas pedagógicas do chamado APC, facto é que esse entusiasmo se regista mais no seio daqueles que participaram das formações da fase experimental do projeto. As formações foram escassas na fase de generalização que foi demasiado apressada e logo interrompida pelas eleições de 2016. Assim, a análise das duas reformas permite identificar um padrão recorrente: propostas tecnicamente relevantes, mas insuficientemente articuladas entre si e com fraca tradução em práticas efetivas.

Na realidade das escolas, mantiveram-se características estruturais como:

i)                   centralidade do professor enquanto principal mediador do conhecimento;

ii)                 continuação de instrumentos tradicionais de avaliação;

iii)               reduzida autonomia dos alunos no processo de aprendizagem;

iv)               limitada incorporação de práticas baseadas na resolução de problemas.

Por conseguinte, o sistema educativo cabo-verdiano apresenta uma estabilidade aparente, mas sem ganhos estruturais significativos ao nível da qualidade das aprendizagens.

Posto isto, acrescentar que, a última reforma educativa, apesar de contar com imensos recursos financeiros e surgir de uma pretensão de há dez anos, conferir ao país avaliação por competências, gerou programas que, simplesmente, não permitem o foco na construção de competências na sala de aulas.

O silêncio no debate político atual

Num contexto de debate eleitoral, seria expectável que a qualidade das aprendizagens ocupasse um lugar central na discussão sobre políticas educativas. No entanto, observa-se uma relativa ausência de reflexão técnica sobre modelos pedagógicos; organização curricular e sistemas de avaliação.

A educação permanece presente no discurso político, mas frequentemente desvinculada das questões estruturais que determinam a eficácia do sistema.

Em suma, se pode dizer que o caso cabo-verdiano sugere que o principal desafio do sistema educativo não reside na ausência de reformas, mas na falta de coerência entre intenção política, desenho curricular e implementação pedagógica.

Enquanto essa articulação não for assegurada, novas reformas tenderão a reproduzir os mesmos resultados limitados das anteriores. Mais do que reformar, torna-se necessário alinhar, priorizar e garantir condições efetivas de implementação. Sem isso, Cabo Verde continuará a acumular ciclos de reforma sem transformação estrutural, um luxo demasiado caro para um país que depende, precisamente, da qualidade do seu capital humano. Parece que uma das formas de se conseguir isso passa por mudanças fora do Ministério da Educação, objeto de nossa reflexão em outro artigo publicado neste mesmo canal, aqui.