Colunista

A África é o terceiro continente, em termos territorial, e tem 1.5 mil milhões de habitantes, distribuídos por 54 países. Toda a África padece de sérios problemas, mas a África Subsaariana tem situações, ainda, mais complexas e é a parte que nos interessa nesta reflexão, cujo tema é: “os desafios do ensino superior em África: realidades e desafios”.

Na era em que vivemos, o ensino superior ganhou centralidade na vida económica, social e cultural da humanidade, a ponto de alguns considerarem-no como uma questão de vida ou de morte. É o caso do ex-Primeiro-Ministro da Malásia, Abdullah Ahmad Badawi que governou aquele país, de 2003 a 2009 (Banco Mundial, 2008).

O crescente reconhecimento da importância do ensino superior fez despertar o interesse, sem precedente, para fortes investimentos nesse setor, como força maior na construção de uma sociedade inclusiva e de conhecimento (UNESCO, 2009). Evidências empíricas sobre o contributo do Ensino Superior para o desenvolvimento são convincentes, tanto a nível individual como social (Psacharopoulos & Patrinos[i], 2018; UNESCO, 2024[ii]). Os benefícios educacionais sociais podem ser económicos e não económicos. Os benefícios económicos podem ser refletidos em indicadores como: o crescimento económico, a produtividade, as capacidades de adoção tecnológica, os níveis de empreendedorismo, a capacidade de inovação, o desenvolvimento tecnológico, a criação do emprego, a boa governação política e económica, etc. (Oketch, McCowan, & Schendel, 2014[iii]; Pillay, 2011[iv]).

Exemplos de Países que se desenvolveram, através do ensino superior

Os contributos do ensino superior para o desenvolvimento podem ser ilustrados pelos países que atingiram níveis notáveis de desenvolvimento social e económico, ao priorizarem o ensino superior nas suas Políticas Públicas e Planos Nacionais de Desenvolvimento, ao mesmo tempo que investem pesado e estrategicamente no setor do ensino superior (UNESCO, 2024). Estes países desenvolveram-se porque reconheceram o papel fundamental do Ensino Superior no desenvolvimento nacional, particularmente o seu impacto na formação da força de trabalho e na produção de novos conhecimentos para a inovação (Cloete et al., 2015, cit. por UNESCO, 2024). Dos países que se desenvolveram, ou que estão a desenvolver-se fortemente, nos últimos cinquenta anos, devidos a forte aposta no ensino superior, fazem parte a Índia, Coreia do Sul, China, Singapura, Vietname, entre outros (UNESCO, 2024).

ÍNDIA - Os dados apontam para uma correlação muito forte entre o crescimento económico daquele país, nos últimos anos, e a média de anos de escolaridade no ensino superior (Kotásková et al., 2018, cit. por UNESCO, 2024). Para manter e reforçar essa tendência, o governo indiano anunciou (na sua nova Política Nacional para a Educação, aprovado em 2020)[v] que o seu objetivo é elevar a Taxa Bruta de Escolarização (TBE) no ensino superior, de 26%, atualmente, para 50%, até 2035 (Mohamedbhai, 2020; UNESCO, 2025[1]). Com esse propósito ambicioso, em 2023, o financiamento da educação, naquele país, teve um aumento de 8,2%, em relação ao ano de 2022 (Bansal, 2023, cit. por UNESCO, 2024).

CORREIA DO SUL – É um outro exemplo de países que fizeram da educação o motor dos seus desenvolvimentos (UNESCO, 2024). Esse país que, nos anos 50, fazia parte do grupo de países mais pobres do mundo, passou a fazer parte do grupo dos países mais desenvolvidos, tornando-se, em 2021, na décima maior economia mundial, com um PIB per capita de 35.000 dólares (Banco Mundial, 2021, cit. por UNESCO, 2024). Apesar da falta de recursos naturais e da devastação provocada pela Guerra das Coreias, na década de 1950, a Coreia do Sul alcançou um rápido crescimento económico, conhecido como Milagre do Rio Han, nos anos de 1970 (Ministério da Educação da Coreia, 2015)[vi]. Este sucesso foi atribuído a uma forte ênfase na educação, do pré-escolar ao superior (Hultberg et al., 2017, citado por UNESCO).

Em 1980, pouco mais de um quarto dos jovens coreanos, dos 25 aos 34 anos, tinham formação superior, número que subiu para 70%, em 2022 (OCDE, 2023, cit. por UNESCO, 2024). Em 2020, a despesa média com instituições de ensino superior na Coreia do Sul atingiu 1,6% do PIB, superando a média na OCDE que é de 1,5% (OCDE, 2023, cit. por UNESCO, 2024). Em Cabo Verde, a percentagem do PIB dispensada ao ensino superior é de 0,47%, em 2023 (UNESCO, 2025)[vii]

CHINA – O desenvolvimento económico notável da China, nas últimas décadas, está também intimamente ligado ao seu investimento estratégico na educação e, em particular, no ensino superior (UNESCO, 2024). A rápida transição do país de uma economia agrária para setores industriais e de serviços, pode ser atribuída à crescente parcela de indivíduos que atingem níveis mais elevados de educação e que se ingressam como força de trabalho no mercado, mobilizando assim capital humano e o capital social (Li et al., 2017, cit. por UNESCO 2024)). Importa destacar que, entre 2012 e 2021, a China aumentou significativamente o seu investimento no ensino superior, passando de 24 mil milhões de dólares para 47 mil milhões de dólares, e a sua Taxa Bruta de Matrícula no ensino superior passou de 16%, em 2013, para 44%, em 2023 (UIS, 2023, cit. por UNESCO, 2024). Hoje, a, China, sozinha, forma mais de 100.000 doutores por ano (Banco Mundial, cit. por Waruru, 2022)[viii]. O foco tem sido no desenvolvimento de competências solicitadas pela dinâmica económica e na promoção da investigação e desenvolvimento em estreita ligação com o objetivo de tornar a China um líder científico e tecnológico até 2050 (Boland et al., 2022, cit. por UNESCO, 2024).

VIETNAME - É outro país que tem ligado a sua abordagem do desenvolvimento a um maior investimento na educação e no ensino superior (UNESCO, 2024).  Os decisores políticos têm enfatizado consistentemente a importância de desenvolver recursos humanos de alta qualidade, como uma prioridade estratégica para o desenvolvimento socioeconómico do país (Tien & Anh, 2020)[ix]. A economia aberta do Vietname impulsionou um crescimento económico significativo, a redução da pobreza e a melhoria dos níveis de vida das pessoas (UNESCO, 2024). De 1990 a 2022, a Taxa Bruta de Escolarização no ensino superior aumentou de 2,7% para 44%, no Vietname (UIS, 2023, cit. por UNESCO, 2024).

Para além dos referidos países, nas últimas duas décadas, também, outros países viram as suas taxas de matrícula no ensino superior a duplicar-se, é o caso de Alemanha, Indonésia, Cazaquistão, mas outros triplicaram, como é o caso do Irão, Mongólia, Eslovénia; e há outros ainda que quadruplicaram ou mesmo multiplicaram por cinco, como a Albânia e Colômbia (UNESCO IESALC, 2020, citado por UNESCO, 2024).

Em Cabo Verde, o sentido tem sido contrário, ou seja, verifica-se a diminuição, em termos de recursos financeiros investidos no ensino superior e, consequentemente, o número de matrícula tem diminuído (UNESCO – Institute for Statistic), como se pode constatar nos dois gráficos seguintes.

O Caso do Continente Africano (Africa Subsaariana)

Contrariamente aos países referidos, a maioria dos países em África, incluindo Cabo Verde, atribui uma baixa prioridade e investe recursos muito limitados no ensino superior, com algumas exceções notáveis, como é o caso da Serra Leoa e a Etiópia (UNESCO, 2024). Na Serra Leoa, a despesa governamental com o ensino superior foi quase ou superior a 3% do seu PIB, nos últimos quatro anos (UIS, 2023, cit. por UNESCO, 2024).  Em Cabo Verde, os dados apontam para 0,47%, em 2023.

Com uma população de mais de mil milhões de habitantes, a África Subsariana posui uma Taxa Bruta de Matrícula no ensino superior, na ordem de 9,4%, situando-se muito abaixo da média mundial que é de de 38% (Banco Mundial, 2021)[x]. Não obstante, essa taxa baixa de matrícula, o ensino superior na África Subsaariana , à semelhança do que tem passado por mundo inteito, tem estado a crescer, como se pode verificar no gráfico seguinte (UIS, 2020).

Comparando com a média mundial e com diversas regiões do mundo, é visível que, apesar do crecimento significativo, entre o ano de 2000 e 2020, passando de 2.6 milhões para 8.7 milhoes, os desafios  são enormes, se se tiver em conta que a África possui mais de 400 milhoes de jovens com idades compreendidas entre os 15 e 35 anos (UNESCO, 2024)[xi]. Relativamente à Taxa Bruta de Matrícula no ensino superior, esta, de 2000 a 2021, apenas aumentou de 4% para 9%, nos últimos 20 anos, e, ainda, é em torno de 9%, em comparação com a média global de 38% (UIS, 2024).

Devido a essa baixa aposta no ensino superior, segundo a OIT (2023) [xii], a cada ano, dos 11 milhões de jovens africanos que entram para o mercado de trabalho, mais de 40% não têm competências e habilidades necessárias para o emprego, o que os empurra para o setor informal ou para o subemprego (condições precárias). Segundo o referido organismo, a esses dados preocupantes, se junta o facto de mais de 25% dos jovens africanos, com idades entre 15 e 24 anos, não estudam, não trabalham e nem estão numa formação profissional.

De ponto de vista da dinâmica da investigação científica, a África Subsaariana, de acordo com os dados da UNESCO (2021)[xiii], em 2018, possuía 14% da população mundial, mas apenas 0,7% de pesquisadores (em regime de tempo integral), comparado com o número total, a nível mundial. Entre 2014 a 2018, a percentagem do PIB dedicada à investigação evoluiu de, apenas 0.49%, para 0.51%, uma diferença significativa em relação a outras regiões e países, como se ilustra no quadro seguinte (UNESCO, 2021).

Quando analisado o número de pesquisadores, por milhão de habitantes, entre 2014 e 2018, os dados revelam a fraca presença de investigadores em África Subsaariana e, consequentemente, a fraca capacidade de produção do conhecimento para fomentar a inovação tecnológica e o desenvolvimento económico (UNESCO, 2021).

Engajamento das Instituições do Ensino Superior Africanas nas Comunidades

A ideia de uma Universidade engajada na comunidade faz parte de uma série de movimentos para designar ou apropriar a Universidade para fins socialmente relevantes (UNESCO, 2004)[xiv]. Em 2001, Associação das Universidades da Commonwealth (AUC) publicou um documento de consulta, no qual, propôs o engajamento como um valor central da Universidade e defendeu que a missão da Universidade seja expandida para que não perpetue apenas a vida académica centrada na velha tradição de ensino, investigação e extensão (AUC, 2001, cit. por Grange, 2005)[xv]. No referido documento, o engajamento é descrito como interações intensas, ponderadas e argumentativas com o mundo não Universitário em, pelo menos, quatro esferas, a saber: (i) definição dos objetivos, propósitos e prioridades da Universidade; (ii) relacionamento do ensino e aprendizagem com o mundo em geral; (iii) o diálogo de ida e volta entre investigadores da Universidade e profissionais de diferentes setores da vida pública; (iv) e assunção de maiores responsabilidades como vizinho e cidadão (Grange, 2005; cit. por UNESCO, 2004).

Questões de desafios dos países como: modernização, desenvolvimento nacional e construção da nação, desenvolvimento de "mão-de-obra" e do capital humano, democratização e transformação social, crescimento económico e competitividade estão entre os imperativos que sustentam os argumentos para que as Universidades transcendam as suas principais e tradicionais funções de ensino, investigação e extensão, para se tornarem mais relevantes e socialmente engajadas (UNESCO, 2004).

Apesar do crescente interesse no papel do ensino superior no desenvolvimento local e nacionais, existe uma análise limitada de como as Universidades se envolvem e contribuem para o desenvolvimento das suas comunidades, particularmente na África Subsaariana (Ransom, 2024)[xvi]. Num relatório de alto nível de 2007, a OCDE apelou às Universidades para não se limitarem simplesmente ao ensino e à investigação, e que devem envolver-se com a comunidade envolvente e as questões que lhes afligem, visando oferecer oportunidades de aprendizagem ao longo da vida e contribuir para o desenvolvimento de empregos que permitirão aos diplomados encontrar empregos locais e permanecerem nas suas comunidades (OCDE, 2007, cit. por Ransom, 2024).

Importância da dimensão Local ou regional para uma Universidade

A comunidade local ou a região, onde se insere uma Universidade, deve ser vista como um laboratório para projetos de investigação, mas também como meio que proporciona possibilidade de experiências de trabalho para os estudantes; e  um potencial fonte de recursos financeiros para aumentar a competitividade global da Universidade (OCDE, 2007, cit. por Ransom, 2024). Para autores como Ransom (2024), esta representação da região, como uma fonte de oportunidades para a Universidade, ao invés de um parceiro igualitário, foi talvez mais subtil na prática, embora a diversificação financeira continue, sem dúvida, a ser um fator de envolvimento regional.

De acordo com o referido autor, na história do desenvolvimento das Universidades africanas, pode-se distinguir três momentos possíveis: (i) a ideia de uma Universidade de desenvolvimento, ideia essa surgida após a onda da independência, na década de 1960; (ii) a ideia de uma Universidade emblemática – um tipo de universidade considerada uma instituição "mãe", muitas vezes, desde a independência, e continuam até hoje; (iii) e, recentemente, tende-se  a reconfigurar a Universidade como parte de estruturas de desenvolvimento mais amplas dos Objectivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) da ONU e da Agenda 2063 da União Africana.

A Agenda 2063 da União Africana é uma estratégia continental, a 50 anos, que oferece “uma estrutura sólida para abordar as injustiças passadas e concretizar o século XXI, como o século africano" (Comissão da União Africana, 2015, p. 1)[xvii]. Esse instrumento estratégico é formado por Sete aspirações, traduzidas em 20 objetivos e 174 metas. É um poderoso instrumentos orinetador, onde as Universidades africanas devem inspirar-se para cumprir os seus compromissos, seja no ambito local, nacional ou continental. Relativamente à educação, a  agenda defende:

a)       Uma ‘revolução na educação e nas competências impulsionada por centros de educação técnica e profissional de alta qualidade;

b)      Fortes ligações entre a educação e a indústria;

c)       Investimento em Universidades, Ciência e Inovação;

d)      Maior mobilidade académica em todo o continente; e

e)      Aproveitamento das Universidades e das suas redes para permitir uma educação universitária de alta qualidade (Comissão da União Africana, 2015, pp. 14–15).

Na perspetiva da Agenda 2063, as Universidades Africanas poderão desempenhar, localmente, um papel importante na concretização de todas as sete aspirações. Para autores como Paterson e Luescher (2025)[xviii], o desenvolvimento da África depende do setor do ensino superior abraçar as mudanças e produzir líderes capazes de abordar as complexas questões económicas, sociais e culturais e, sobretudo, as questões tecnológicas e de governação que determinarão o futuro do continente. Na perspetiva dos referidos autores, há um clamor crescente e um questionamento sobre se as Universidades africanas são relevantes e se estão a fazer coisas que são relevantes para as suas comunidades, os seus países e o continente africano. Ainda, segundo os refeirdos autores, existe esse sentimento geral de que as universidades não estão a se envolver o suficiente com a sociedade, considerando as expectativas históricas específicas de cada país e do continente, em termos de:

a)       Preparação da força de trabalho e liderança para o futura;

b)      Produção científica e tecnológica; e

c)       Condução de pesquisas, baseadas em políticas públicas, para o governo/Estado (o  acerto das Universidades com os governos), visando avanço social e o progresso do país.

Em todo o continente africano, Ransom (2024), no seu livro - Revisiting Africa’s Flagship Universities Local, National and International Dynamic   - destaca 10 (dez) Universidades importantes, que se empenham no engajamento local, nacional e internacional, abrangendo: Universidade de Ruanda, Universidade de Adis Abeba (Etiópia), Universidade de Gana, Universidade das Maurícias, Universidade da Namíbia, Universidade de Ibadan (Nigéria), Universidade da Cidade do Cabo (África do Sul), Universidade de Makerere (Uganda), Universidade de Zâmbia e Universidade de Zimbabwé.

Essas dez Universidades, segundo o referido autor, se destacam, com base nos seguintes critérios: dimensão da Universidade, classificação no Rankings internacionais das Universidades, Rankings de desempenho na investigação e os resultados da inovação e o impacto social.

Defende o citado autor que as instituições do ensino superior de um país podem ser participantes ativos na formulação e implementação de políticas públicas e planeamento nos seus países. Deste ponto de vista, é importante que as lideranças das Universidades compreendam o significado da importância de uma Universidade na sociedade , face aos desafios dos países, mas também é importante que os governos reconheçam a importância que as Universidades podem ter nos processos de desenvolvimentos dos países e, em consequência, investirem fortemente nelas para que possam capacitar e qualificar-se para abraçarem os desafios do país e, assim, poderem subsidiar o Estado nos processos de desenvolvimento e do bem-estar social.

Notas Finais

Sintetizando o quadro geral de desafios que enfrentam o ensino superior africano e que deve merecer atenção, tanto dos governos como dos líderes das instituições do ensino superior, estes se traduzem nos seguintes:

-        Taxa Bruta de Matrícula no ensino superior na África subsariana é de 9,4% e na África no geral é de 12%, enquanto a média mundial é de 38%. Em Cabo Verde, tem rondado os 23%.

-        Por ano, cerca de 11 Milhões de jovens africanos entram para o mercado de trabalho, mas mais de 40% não têm habilidades necessárias para o emprego

-        Mais de 25% de jovens africanos, na idade dos 15 a 24 anos, não estudam, não trabalham, nem estão numa formação profissional.

-        A Taxa de abandono escolar no ensino secundário na África Subsaariana é de 38%;

-        A África investe apenas 0,6% do seu PIB em Pesquisas e Desenvolvimento, quando a média mundial é de 1,79;

-        Apenas cerca de 15% de jovens frequentam o ensino técnico profissional, muito abaixo da média global. Nos Estados Unidos, a taxa é de 74% e, na Alemanha e coreia do Sul, é de 96% (Government of India, 2020)[xix].

-        Há um grande défice, no nº de professores (e professores qualificados) e ausência de Políticas Nacionais para a Docência.

-        Prevê-se que até 2050, a população africana se duplicará para dois mil milhões de habitantes;

-        Desconexão da Educação, no geral, e do Ensino Superior, em particular, com as necessidades do mercado de trabalho, contrariamente a o que se passa em muito países de sucessos.

 
[1] Mohamedhai, G. (2020). India’s new national education policy – Lessons for Africa. Retirado de : https://www.universityworldnews.com/post.php?story=20200921085451102 
[i] Psacharopoulos, G. & Patrinos, H. A. (2018). Returns to Investment in Education: A Decennial Review of Global Literature. Policy Research Working Paper No. 8402. World Bank Washington, DC. Retirado de: https://openknowledge.worldbank.org/entities/publication/604f36b2-3890-5fbe-929c-6576f29dd109
[ii] UNESCO. (2024). Including Higher Education in National Development Plans. Retirado de:

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000391204
[iii] Oketch, M., McCowan, T. & Schendel, R. (2014). The Impact of Tertiary Education on Development : Education Rigorous Literature Review. Retirado de : https://eppi.ioe.ac.uk/cms/Portals/0/PDF%20reviews%20and%20summaries/Tertiary%20education%202014%20Oketch%20report.pdf?ver=2014-06-24-161044-887
[iv] Pillay, P. (2011). Higher Education and Economic Development Literature Review. Centre for Higher Education Transformation (CHET). Retirado de:   https://www.voced.edu.au/content/ngv%3A51043
[v] https://www.education.gov.in/sites/upload_files/mhrd/files/NEP_Final_English.pdf
[vi] Ministry of Education – Republic of Korea (2015). Education, the driving force for the development of Korea : Land of the Morning Calm develops into a prominent player in the global economy. Retirado de : http://koreaneducentreinuk.org/wp-content/uploads/downloads/Education_the-driving-force-for-the-development-of-Korea.pdf
[vii] UNESCO – Institute for Statistic:  Despesa Pública com o Ensino Suerior, em Percentagem do PIB – 2000 a 2024. https://databrowser.uis.unesco.org/view#indicatorPaths=UIS-EducationOPRI%3A0%3AX.PPPCONST.FSGOV%2CUIS-EducationOPRI%3A0%3AX.USCONST.FSGOV%2CUIS-EducationOPRI%3A1%3AXGDP.FSGOV%2CUIS-EducationOPRI%3A0%3AXGDP.5T8.FSGOV&geoMode=countries&geoUnits=&browsePath=EDUCATION%2FUIS-EducationOPRI%2Fgov-exp-prc&timeMode=range&view=table&chartMode=multiple&tableIndicatorId=XGDP.5T8.FSGOV&chartIndicatorId=X.PPPCONST.FSGOV&chartHighlightSeries=&chartHighlightEnabled=true
[viii] Waruru, M. (2022). Universities must strive to produce 100,000 PhDs in a decade. Retirado de:      https://www.universityworldnews.com/post.php?story=20221108133427840
[ix]  Tien, N., & Anh, D. (2020), High quality human resource development approach of Vietnamese government. Retirado de:  https://www.researchgate.net/publication/338719061_High_quality_human_resource_development_approach_of_Vietnamese_government
[x] World Bank. (2020). Tertiary Education in Sub-Saharan Africa. Retirado de: https://thedocs.worldbank.org/en/doc/764421611934520379-0090022021/original/OneAfricaTEandCovidupdated.pdf
[xi]UNESCO. O que você precisa saber sobre o ensino superior na África. Retirado de:

 https://www.unesco.org/en/articles/what-you-need-know-about-higher-education-africa
[xii] https://ilostat.ilo.org/blog/african-youth-face-pressing-challenges-in-the-transition-from-school-to-work/
[xiii] UNESCO. (2021). UNESCO Science Report: the race against time for smarter development. Retirado de : https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000377433
[xiv] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000183321
[xv] Grange, L. (2005). The idea of engagement and the African University in the 21st Century : Some reflexions. Reirado de: https://journals.co.za/doi/pdf/10.10520/EJC37214
[xvi] RANSOM, J. (2024). Revisiting Africa’s Flagship Universities Local, National and International Dynamic    https://www.africanminds.co.za/wp-content/uploads/2023/02/Flagship_Universities_Africa_web.pdf.)
[xvii] Comissão da União Africana (2015). Agenda 2063: Que África Queremos. Retirado de: https://au.int/en/Agenda2063/popular_version
[xviii] Paterson, M., & Luescher, T. (2025). The relevance of HE for societies in Africa questioned. In University World News. Africa Edition. Retiddado de:  https://www.universityworldnews.com/post.php?story=20250326072425119
[xix]Government of India (2020). National Education Policy 2020. https://www.education.gov.in/sites/upload_files/mhrd/files/NEP_Final_English.pdf